Technikou zprostředkovaná zábava přináší řadu rizik. Zatěžuje nadměrně jen jeden smysl – u obrazovky je to zrak. Tělo se zapojuje minimálně – snad jen když se natahujeme pro mlsání (a reklama na sušenky Telka toho cíleně využívá). O rozvoji koordinace pohybů nelze mluvit vůbec. Informace je pouze přijata, není zpracována ani prožita. Individuální tempo vnímání nepřipadá v úvahu, tempo určuje stroj. Nadměrné zatížení jedné části mozku přináší brzy útlum, zbytek mozku, který není aktivní, je v útlumu také. A tak dítě je sice bdělé, ale vnímá jen částečně, povrchně, vůbec netřídí informace na důležité a ty ostatní. A nic se nestane, ani když si na chvíli někam odběhne – kus děje sice chybí, ale příběh běží dál.
Dítě se učí přijímat jakékoli informace jako hotové, nepřemýšlí o nich, nerozvíjí se ani fantazie, ani samostatné uvažování. No a když se nám ten nabízený nereálný svět nelíbí, prostě ho vypneme. V běžném životě potom ovšem starosti vypnout nejdou.
Pokud má dítě možnost hrát si aktivně, pracovat nebo něco vyrábět, je situace podstatně příznivější – namáhá se nejen hlava, ale i tělo. Hru je třeba vymyslet, sehnat si materiál a nářadí, vyrobit třeba kostýmy nebo si vypomoci fantazií (…kuchyně se stane lesem, štokrle medvědem, já i vy to těžce nesem, že to taky nesvedem… zpívá Jiří Suchý).
Akce podporuje i řečovou aktivitu (Pořád něco vymýšlí a pusu u toho nezavře.). Když se něco nedaří, musí se hledat řešení. Všechny smysly se zapojí do akce, tělo se hýbe, zážitky přinášejí spoustu emocí od radosti po zklamání. Hra přitom běží individuálním tempem a pauzy jsou přirozeným odpočinkem, aniž připraví dítě o část příběhu jako v televizi. Pak se plynule naváže tam, kde se přestalo, nebo se vymyslí jiná hra.
Proto je rozvoj všech schopností, o nichž byla a ještě bude řeč, závislý nejen na kvalitě vnímání, ale i na akci, která musí následovat. Samo vnímání nestačí, není-li zapojeno i tělo. Teprve na konkrétních zkušenostech s reálným světem může vyrůst představivost, myšlení, řeč mluvená a později i čtená a psaná, fantazie a schopnost chápat i informace zprostředkované.
Zrak
Nahlédneme-li do učebnic anatomie, zjistíme, že nerv vedoucí informace od oka do mozku velmi silný. Je to zapotřebí – nejméně třetina všech smyslových informací jsou informace zrakové. Očima se seznamujeme s reálným světem kolem nás a později i s tím ostatním prostřednictvím obrázků, knížek, fotografií, filmu a obrazovky – televize, video, internet a co já vím ještě.
Ve světě se orientujeme také především očima, v přírodě podle utváření krajiny, ve městě podle uměle vytvořeného systému – nápisy, šipky a piktogramy jsou srozumitelné i cizincům.
Za normálních okolností je tedy riziko, že bychom měli zrakových vjemů nedostatek, prakticky nulové. Nebezpečí pro vývoj číhá spíše v nadbytku zrakových informací a také v jejich kvalitě.
Malé dítě sleduje hračku, kterou drží v ručičce – ještě si ji nestačí pořádně užít a už mu někdo mává před obličejem jinou věcí, ještě nápadnější a barevnější. Dítě se tak pomaličku učí nedokončit činnost, těkat od jednoho k druhému, znát toho hodně, ale nic pořádně.
Časem dojde na knížky – a je to totéž. To, že má dítě spoustu knížek, ještě neznamená, že z nich má taky požitek (a užitek). V raném věku platí více než kdy jindy přísloví, že méně bývá více.
Pětileté dítě je třeba na chvíli zabavit. Nabízím hračku, stavebnici a knížku. Co si vybereš? Zvítězila knížka. Dítě knížkou listuje, bere to náhodně, stránky vynechává, u ničeho se nezastaví a je během minuty s knížkou hotovo. Co bylo v té knížce? Dítě neví. Dávám dítěti skládačku – situace se opakuje. Složí dva tři dílky a stavebnici odkládá – mně to nejde. Upozorním na výrazný obrázek, který má složit, a dávám mu to už jako úkol – určitě to dokážeš. Dítě se sice snaží, ale plete si tvary, kulaté konce cpe vytrvale do rohů, nevšimne si, jak čáry na sebe navazují. Nakonec se s naší pomocí dobere cíle – vlastně jsme tu skládačku složily s maminkou my dvě.
Maminka sděluje, že se takhle chová i doma – hraček i knížek má spoustu, ale u ničeho nevydrží, skládačky mu nejdou, kreslí nerad. Tatínek, který se zatím tvářil jen jako nezúčastněný pozorovatel (“Já jsem tu jen jako šofér.“), se najednou vmísí do diskuse. “Jak to, že u ničeho nevydrží? U televize sedí jako přibitý celé dopoledne!“
Spousta hraček a knížek a jejich časté střídání se někdy interpretuje jako zájem (Jeho pořád zajímá něco nového!), a proto dítě dostává další a další předměty, knížky, časopisy. Povrchnost vnímání pak brzdí kvalitu vjemů a dítě se “dívá, ale nevidí“. Kromě toho, že vyžaduje stále nové a nové předměty a “neví, čeho se chytit,“ se to během předškolního období nijak konkrétně projevit nemusí.
Když dítě nemá dostatečně vycvičený postřeh – tedy rychlou reakci v oblasti zrakové pozornosti, nejvýš v některých hrách se svými vrstevníky prohrává. Ani slabá zraková paměť se nemusí nijak zvlášť rušivě projevit. Nejvýš snadno ztratí orientaci, ale malé dítě přece nechodí samo. A že si vytrvale plete tvary a nejdou mu skládačky? Je přece ještě malý, možná jen nemá trpělivost. Jednou píše podpis správně a jindy zrcadlově? Na to je ještě čas, to se naučí ve škole.
Jenže každá schopnost potřebuje k rozvoji určitou dobu – nejen příslušný počet měsíců, ale také určité období, kdy se osvojuje nejsnadněji. Když se tato doba promešká, není ještě zdaleka vše ztraceno, ale je už třeba jistý nácvik, aby se nedostatek odstranil.
A když se to nestihne do začátku školní docházky, přinese to určitě v lepším případě trochu víc práce při výuce, v horším pak školní neúspěch.
Nedostatečná zraková paměť způsobí, že si dítě těžko ukládá do paměti tvary, tedy i písmenka. Připadají mu stejná, třeba p, d, b, q. Kolečko a čárka – to mají stejné, ale ono záleží i na směru té čárky (nahoru a dolů) a na jejím umístění (vpravo nebo vlevo). Jak si tohle má dítě pamatovat, když se mu směry ještě před létem pletly na jednoduché skládačce?
A jsou i jiná podobná písmenka, například tiskací malé o, e nebo velké L, F, E. A co třeba psací malé e a l, kde je rozdíl hlavně ve velikosti kličky nebo m a n, která se liší jen počtem kopečků. A že u některého písmenka je tečka, někde čárka a jinde háček? To se při psaní snadno přehlédne – namalovat písmenko dá přece spoustu práce.
Jenže výuka běží dál a nečeká, písmenek přibývá, dítěti se to všechno plete a paní učitelka nenápadně naznačuje, že takhle podobně vypadá dyslexie…
Nedostatky v přesnosti zrakového vnímání komplikují i vývoj výslovnosti – většinou tím, že dítě “nedotahuje“ artikulační pohyby. Nevšimlo si, že při výslovnosti C, S, Z má pusu do úsměvu a při Č, Š, Ž našpulenou, že samohlásky I, E, A, O, U nejsou jen otevřená pusa, ale že se pohyb rtů mění. A napodobuje tak, jak vnímá, to znamená většinou nepřesně.
A aby toho nebylo dost, většina z nás se narodila jako tzv. typ zrakový – naše paměť je uzpůsobena tak, že si nejlépe a přednostně pamatujeme zrakové informace. Lidé s tímto typem paměti mají tendence podtrhávat si v textu důležitá místa, psát si přehledy, tabulky – a taháky do školy.Také proto je, mimochodem, i tento text různě členěn a střídají se typy písma. Oči se tak lépe orientují a ušetřenou energii využijeme na snadnější pochopení a uložení informace do paměti.
Situace, která se asi přihodila každému, kdo dává přednost zrakovým informacím: Já si nemůžu vzpomenout, ale je to na té stránce hned pod obrázkem a mám to červeně podtržené. Rozumný učitel nechá dítě nakouknout do knížky, většinou pak žáček bez problémů látku zvládne i zpaměti.
Jestliže je dítěti od přírody dáno používat přednostně zrak jako zdroj informací a poznatků, a dospělí dovolí, aby zplaněl – ať už z neznalosti nebo z nedostatku času, je jasné, že se to časem projeví, třeba tím, že dítě nebude dosahovat ve škole výsledků, kterých by dosáhnout mohlo. O důvod víc, proč ještě před začátkem školy oblast zrakového vnímání prověřit. Pokud totiž není všechno v pořádku, pak čas, který v předškolním období ušetříme, budeme muset investovat nejméně dvojnásobně při výuce.